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Die folgenden Bausteine können zur Zusammenstellung einer Befragung genutzt werden (Stand Schuljahr 2009/10).

Klarheit

Dieser Aspekt misst, inwieweit Sie und Ihre Schüler*innen Ihre Kommunikation mit der Klasse als klar und verständlich empfinden. Es ist wichtig, Unterrichtsinhalte und Aufgabenstellungen sprachlich klar und verstehbar zu kommunizieren. Sprechen Sie deutlich und teilen Sie Aufgabenstellungen unmissverständlich mit.

Wie oft treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Nie In einigen Stunden In den meisten Stunden In jeder Stunde Kann ich nicht beurteilen

Ich spreche laut und deutlich.

Frau Fuchs spricht laut und deutlich.

Herr Schulze spricht laut und deutlich.

Meine Lehrerin spricht laut und deutlich.

Mein Lehrer spricht laut und deutlich.

Meine Lehrkraft spricht laut und deutlich.

Ich drücke mich klar und verständlich aus.

Frau Fuchs drückt sich klar und verständlich aus.

Herr Schulze drückt sich klar und verständlich aus.

Meine Lehrerin drückt sich klar und verständlich aus.

Mein Lehrer drückt sich klar und verständlich aus.

Meine Lehrkraft drückt sich klar und verständlich aus.

Ich stelle Wichtiges deutlich heraus.

Frau Fuchs stellt Wichtiges deutlich heraus.

Herr Schulze stellt Wichtiges deutlich heraus.

Meine Lehrerin stellt Wichtiges deutlich heraus.

Mein Lehrer stellt Wichtiges deutlich heraus.

Meine Lehrkraft stellt Wichtiges deutlich heraus.

Inhaltliche Strukturiertheit

Dieser Aspekt misst, inwieweit Sie und Ihre Schülerinnen empfinden, dass Sie die Inhalte des Unterrichts mit anderem Wissen verknüpfen. Wichtig für erfolgreiches Lernen, d.h. für einen erfolgreichen Aufbau und eine erfolgreiche Veränderung von Wissensstrukturen ist, dass Sie neue Inhalte mit dem, was Ihre Schülerinnen schon wissen, verknüpfen. Stellen Sie daher Verbindungen u.a. mit Vorwissen, Alltagswissen und alterstypischen Vorstellungen Ihrer Schüler*innen über den Gegenstandsbereich her.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich stelle Zusammenhänge mit Inhalten anderer Fächer her.

Frau Fuchs stellt Zusammenhänge mit Inhalten anderer Fächer her.

Herr Schulze stellt Zusammenhänge mit Inhalten anderer Fächer her.

Meine Lehrerin stellt Zusammenhänge mit Inhalten anderer Fächer her.

Mein Lehrer stellt Zusammenhänge mit Inhalten anderer Fächer her.

Meine Lehrkraft stellt Zusammenhänge mit Inhalten anderer Fächer her.

Ich verwende Übersichten, um Zusammenhänge aufzuzeigen.

Frau Fuchs verwendet Übersichten, um Zusammenhänge aufzuzeigen.

Herr Schulze verwendet Übersichten, um Zusammenhänge aufzuzeigen.

Meine Lehrerin verwendet Übersichten, um Zusammenhänge aufzuzeigen.

Mein Lehrer verwendet Übersichten, um Zusammenhänge aufzuzeigen.

Meine Lehrkraft verwendet Übersichten, um Zusammenhänge aufzuzeigen.

Ich gebe zu Unterrichtsbeginn einen Überblick zur Gliederung der Stundeninhalte.

Frau Fuchs gibt zu Unterrichtsbeginn einen Überblick zur Gliederung der Stundeninhalte.

Herr Schulze gibt zu Unterrichtsbeginn einen Überblick zur Gliederung der Stundeninhalte.

Meine Lehrerin gibt zu Unterrichtsbeginn einen Überblick zur Gliederung der Stundeninhalte.

Mein Lehrer gibt zu Unterrichtsbeginn einen Überblick zur Gliederung der Stundeninhalte.

Meine Lehrkraft gibt zu Unterrichtsbeginn einen Überblick zur Gliederung der Stundeninhalte.

Ich fasse abschließend die wichtigsten Inhalte und Ergebnisse zusammen.

Frau Fuchs fasst abschließend die wichtigsten Inhalte und Ergebnisse zusammen.

Herr Schulze fasst abschließend die wichtigsten Inhalte und Ergebnisse zusammen.

Meine Lehrerin fasst abschließend die wichtigsten Inhalte und Ergebnisse zusammen.

Mein Lehrer fasst abschließend die wichtigsten Inhalte und Ergebnisse zusammen.

Meine Lehrkraft fasst abschließend die wichtigsten Inhalte und Ergebnisse zusammen.

Formale Strukturiertheit

Dieser Aspekt misst, inwieweit Sie und Ihre Schülerinnen den Unterricht als logisch aufgebaut und strukturiert empfinden. Um den Wissensaufbau zu erleichtern, bauen Sie Ihr Material logisch auf. Benutzen Sie vor und nach der Präsentation neuer Inhalte Übersichten, um die wichtigsten Inhalte zu unterstreichen. Ihre Schülerinnen können Wissen, das gut strukturiert und mit anderem Wissen verknüpft ist, schneller und vielfältiger einsetzen als Wissen, das sie als unzusammenhängend und desorganisiert wahrnehmen.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich gehe im Unterricht in einer logischen Reihenfolge vor.

Frau Fuchs geht im Unterricht in einer logischen Reihenfolge vor.

Herr Schulze geht im Unterricht in einer logischen Reihenfolge vor.

Meine Lehrerin geht im Unterricht in einer logischen Reihenfolge vor.

Mein Lehrer geht im Unterricht in einer logischen Reihenfolge vor.

Meine Lehrkraft geht im Unterricht in einer logischen Reihenfolge vor.

Ich mache Übergänge zu neuen Themenbereichen deutlich.

Frau Fuchs macht Übergänge zu neuen Themenbereichen deutlich.

Herr Schulze macht Übergänge zu neuen Themenbereichen deutlich.

Meine Lehrerin macht Übergänge zu neuen Themenbereichen deutlich.

Mein Lehrer macht Übergänge zu neuen Themenbereichen deutlich.

Meine Lehrkraft macht Übergänge zu neuen Themenbereichen deutlich.

Ich stelle die Beziehungen zwischen behandelten Themen heraus.

Frau Fuchs stellt die Beziehungen zwischen behandelten Themen heraus.

Herr Schulze stellt die Beziehungen zwischen behandelten Themen heraus.

Meine Lehrerin stellt die Beziehungen zwischen behandelten Themen heraus.

Mein Lehrer stellt die Beziehungen zwischen behandelten Themen heraus.

Meine Lehrkraft stellt die Beziehungen zwischen behandelten Themen heraus.

Ich zeige bei Aufgaben die Vor- und Nachteile verschiedener Lösungswege auf.

Frau Fuchs zeigt bei Aufgaben die Vor- und Nachteile verschiedener Lösungswege auf.

Herr Schulze zeigt bei Aufgaben die Vor- und Nachteile verschiedener Lösungswege auf.

Meine Lehrerin zeigt bei Aufgaben die Vor- und Nachteile verschiedener Lösungswege auf.

Mein Lehrer zeigt bei Aufgaben die Vor- und Nachteile verschiedener Lösungswege auf.

Meine Lehrkraft zeigt bei Aufgaben die Vor- und Nachteile verschiedener Lösungswege auf.

Interessantheit / Lebensweltbezug

Dieser Aspekt misst, inwieweit Sie und Ihre Schülerinnen Ihren Unterricht als interessant einschätzen. Ihre Schülerinnen lernen leichter, wenn ein Thema für sie von Relevanz ist. Zeigen Sie ihnen daher, dass das Thema spannend ist und dass es sich lohnt, sich dafür zu engagieren. Zeigen Sie die Relevanz des Unterrichts auf, indem Sie Unterrichtsinhalte mit dem alltäglichen Leben Ihrer Schüler*innen verknüpfen.

Wie oft treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Nie In einigen Stunden In den meisten Stunden In jeder Stunde Kann ich nicht beurteilen

Ich gestalte den Unterricht richtig spannend.

Frau Fuchs gestaltet den Unterricht richtig spannend.

Herr Schulze gestaltet den Unterricht richtig spannend.

Meine Lehrerin gestaltet den Unterricht richtig spannend.

Mein Lehrer gestaltet den Unterricht richtig spannend.

Meine Lehrkraft gestaltet den Unterricht richtig spannend.

Ich stelle den Schüler*innen interessante Aufgaben.

Frau Fuchs stellt uns interessante Aufgaben.

Herr Schulze stellt uns interessante Aufgaben.

Meine Lehrerin stellt uns interessante Aufgaben.

Mein Lehrer stellt uns interessante Aufgaben.

Meine Lehrkraft stellt uns interessante Aufgaben.

Ich gestalte den Unterricht abwechslungsreich.

Frau Fuchs gestaltet den Unterricht abwechslungsreich.

Herr Schulze gestaltet den Unterricht abwechslungsreich.

Meine Lehrerin gestaltet den Unterricht abwechslungsreich.

Mein Lehrer gestaltet den Unterricht abwechslungsreich.

Meine Lehrkraft gestaltet den Unterricht abwechslungsreich.

Ich erkläre den Schüler*innen, warum das, was wir im Unterricht behandeln, wichtig ist.

Frau Fuchs erklärt uns, warum das, was wir im Unterricht behandeln, wichtig ist.

Herr Schulze erklärt uns, warum das, was wir im Unterricht behandeln, wichtig ist.

Meine Lehrerin erklärt uns, warum das, was wir im Unterricht behandeln, wichtig ist.

Mein Lehrer erklärt uns, warum das, was wir im Unterricht behandeln, wichtig ist.

Meine Lehrkraft erklärt uns, warum das, was wir im Unterricht behandeln, wichtig ist.

Ich zeige auf, was die Schüler*innen später mit dem, was sie im Unterricht lernen, anfangen können.

Frau Fuchs zeigt auf, was wir später mit dem, was wir im Unterricht lernen, anfangen können.

Herr Schulze zeigt auf, was wir später mit dem, was wir im Unterricht lernen, anfangen können.

Meine Lehrerin zeigt auf, was wir später mit dem, was wir im Unterricht lernen, anfangen können.

Mein Lehrer zeigt auf, was wir später mit dem, was wir im Unterricht lernen, anfangen können.

Meine Lehrkraft zeigt auf, was wir später mit dem, was wir im Unterricht lernen, anfangen können.

Fehlerkultur

Der Aspekt Fehlerkultur misst, inwieweit Sie und Ihre Schülerinnen Ihren Umgang mit Fehlern als konstruktiv einstufen. Ihre Schülerinnen sollten keine Angst davor haben, Fehler zu machen. Gehen Sie mit Fehlern konstruktiv um. Sorgen Sie dafür, dass Ihre Schülerinnen verstehen, warum - und nicht nur dass - Fehler gemacht wurden. Die Skala Fehlerkultur bezieht sich des Weiteren auf eine für Schüler sichtbare Trennung von bewertungsfreien Lern- bzw. Übungsphasen und Leistungsüberprüfungsphasen im Unterricht. Lernräume bzw. - zeiten sind bewertungsfrei, aber nicht diagnosefrei. Diese Zeiten sollen Schülerinnen dazu dienen, den Unterrichtsstoff zu lernen, zu üben und sich zu verbessern. Leistungsräume sind demgegenüber Zeiten, in denen Schüler*innen ihr Wissen unter Beweis stellen. Wichtig ist, dass den Schülerinnen/Schülern die Unterscheidung von Lern- und Leistungszeiten deutlich wird.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich helfe den Schüler*innen, wenn sie nicht gleich die richtige Antwort wissen.

Frau Fuchs hilft uns, wenn wir nicht gleich die richtige Antwort wissen.

Herr Schulze hilft uns, wenn wir nicht gleich die richtige Antwort wissen.

Meine Lehrerin hilft uns, wenn wir nicht gleich die richtige Antwort wissen.

Mein Lehrer hilft uns, wenn wir nicht gleich die richtige Antwort wissen.

Meine Lehrkraft hilft uns, wenn wir nicht gleich die richtige Antwort wissen.

Im Unterricht gehe ich auf die Ideen der Schüler*innen ein.

Frau Fuchs geht im Unterricht auf unsere Ideen ein.

Herr Schulze geht im Unterricht auf unsere Ideen ein.

Meine Lehrerin geht im Unterricht auf unsere Ideen ein.

Mein Lehrer geht im Unterricht auf unsere Ideen ein.

Meine Lehrkraft geht im Unterricht auf unsere Ideen ein.

Ich erkläre genau, was an einer Antwort nicht ganz korrekt war.

Frau Fuchs erklärt genau, warum eine Antwort nicht ganz korrekt war.

Herr Schulze erklärt genau, warum eine Antwort nicht ganz korrekt war.

Meine Lehrerin erklärt genau, warum eine Antwort nicht ganz korrekt war.

Mein Lehrer erklärt genau, warum eine Antwort nicht ganz korrekt war.

Meine Lehrkraft erklärt genau, warum eine Antwort nicht ganz korrekt war.

Wenn eine Antwort im Unterricht falsch ist, dürfen die Schüler*innen erklären, wie sie es meinen.

Wenn eine Antwort im Unterricht falsch ist, darf ich erklären, wie ich es meine.

Wenn eine Antwort im Unterricht falsch ist, darf ich erklären, wie ich es meine.

Wenn eine Antwort im Unterricht falsch ist, darf ich erklären, wie ich es meine.

Wenn eine Antwort im Unterricht falsch ist, darf ich erklären, wie ich es meine.

Wenn eine Antwort im Unterricht falsch ist, darf ich erklären, wie ich es meine.

Ich kündige genau an, wann die Schüler*innen für eine Leistung eine Note bekommen werden.

Frau Fuchs kündigt genau an, wann wir für eine Leistung eine Note bekommen werden.

Herr Schulze kündigt genau an, wann wir für eine Leistung eine Note bekommen werden.

Meine Lehrerin kündigt genau an, wann wir für eine Leistung eine Note bekommen werden.

Mein Lehrer kündigt genau an, wann wir für eine Leistung eine Note bekommen werden.

Meine Lehrkraft kündigt genau an, wann wir für eine Leistung eine Note bekommen werden.

In meinem Unterricht wissen die Schüler*innen genau, wann sie lernen und dabei Fehler machen dürfen, ohne gleich eine schlechte Note zu bekommen.

Im Unterricht weiß ich genau, wann ich lernen und dabei Fehler machen darf, ohne gleich eine schlechte Note zu bekommen.

Im Unterricht weiß ich genau, wann ich lernen und dabei Fehler machen darf, ohne gleich eine schlechte Note zu bekommen.

Im Unterricht weiß ich genau, wann ich lernen und dabei Fehler machen darf, ohne gleich eine schlechte Note zu bekommen.

Im Unterricht weiß ich genau, wann ich lernen und dabei Fehler machen darf, ohne gleich eine schlechte Note zu bekommen.

Im Unterricht weiß ich genau, wann ich lernen und dabei Fehler machen darf, ohne gleich eine schlechte Note zu bekommen.

Solange es ums Üben geht, dürfen die Schüler*innen in meinem Unterricht Fehler machen.

Solange es ums Üben geht, darf ich im Unterricht Fehler machen.

Solange es ums Üben geht, darf ich im Unterricht Fehler machen.

Solange es ums Üben geht, darf ich im Unterricht Fehler machen.

Solange es ums Üben geht, darf ich im Unterricht Fehler machen.

Solange es ums Üben geht, darf ich im Unterricht Fehler machen.

Angstfreie Atmosphäre

Der Aspekt Angstfreie Atmosphäre misst, inwieweit Ihre Schülerinnen im Unterricht Angst empfinden. Eine hohe Ausprägung dieses Aspektes bedeutet, dass in Ihrem Unterricht eine angstfreie Atmosphäre herrscht und Ihre Schülerinnen keine große Angst empfinden. Angst hemmt das Lernen. Das Lernen wird Ihren Schüler*innen leichter fallen, wenn die Atmosphäre im Klassenzimmer positiv ist (s. Fehlerkultur und Schüler-Lehrer-Beziehung).

Wie oft treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Nie In einigen Stunden In den meisten Stunden In jeder Stunde Kann ich nicht beurteilen

Wenn die Schüler*innen in meinem Unterricht etwas falsch machen, ist das nicht schlimm.

Im Unterricht etwas falsch zu machen, ist nicht schlimm.

Im Unterricht etwas falsch zu machen, ist nicht schlimm.

Im Unterricht etwas falsch zu machen, ist nicht schlimm.

Im Unterricht etwas falsch zu machen, ist nicht schlimm.

Im Unterricht etwas falsch zu machen, ist nicht schlimm.

Bei mir trauen sich die Schüler*innen, sich im Unterricht zu melden.

Ich traue mich, mich im Unterricht zu melden.

Ich traue mich, mich im Unterricht zu melden.

Ich traue mich, mich im Unterricht zu melden.

Ich traue mich, mich im Unterricht zu melden.

Ich traue mich, mich im Unterricht zu melden.

Bei mir trauen sich die Schüler*innen, im Unterricht etwas nachzufragen.

Ich traue mich, im Unterricht etwas nachzufragen.

Ich traue mich, im Unterricht etwas nachzufragen.

Ich traue mich, im Unterricht etwas nachzufragen.

Ich traue mich, im Unterricht etwas nachzufragen.

Ich traue mich, im Unterricht etwas nachzufragen.

Methodenvielfalt

Methodenvielfalt bedeutet, dass Sie Ihre Lehrmethoden variieren. Auf dieser Skala bedeutet eine 1 (=niedrig), dass Sie die erfragten Methoden kaum einsetzen. Eine 4 (=hoch) bedeutet, dass Sie alle erfragten Methoden oft einsetzen. Eine hohe Punktzahl bedeutet hier aber nicht unbedingt, dass die Variation an Methoden optimal ist. Kein Lehrverfahren ist für alle Schüler*innen und jede Unterrichtssituation gleichermaßen geeignet. Variieren Sie Ihr Material, die Präsentationsmedien und die sozialen Formen des Lernens auf angemessene Weise. Seien Sie flexibel in Ihrer Methodenwahl. Passen Sie Ihren Unterricht den Schülerinnen/Schülern, dem Thema und den Lernzielen an. Zielen Sie auf ein ausgeglichenes Mittel ab: variieren Sie Ihre Methoden weder zu wenig (Monokultur) noch zu viel.

Wie oft treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Nie In einigen Stunden In den meisten Stunden In jeder Stunde Kann ich nicht beurteilen

Im Unterricht verwenden wir unterschiedliche Medien (z.B. Tafel, Buch, Video, Beamer, OH-Projektor, CDs, DVDs, Internet).

Im Unterricht verwenden wir unterschiedliche Medien (z.B. Tafel, Buch, Video, Beamer, OH-Projektor, CDs, DVDs, Internet).

Im Unterricht verwenden wir unterschiedliche Medien (z.B. Tafel, Buch, Video, Beamer, OH-Projektor, CDs, DVDs, Internet).

Im Unterricht verwenden wir unterschiedliche Medien (z.B. Tafel, Buch, Video, Beamer, OH-Projektor, CDs, DVDs, Internet).

Im Unterricht verwenden wir unterschiedliche Medien (z.B. Tafel, Buch, Video, Beamer, OH-Projektor, CDs, DVDs, Internet).

Im Unterricht verwenden wir unterschiedliche Medien (z.B. Tafel, Buch, Video, Beamer, OH-Projektor, CDs, DVDs, Internet).

Die Schüler*innen hören zu, während ich rede.

Wir hören zu, während Frau Fuchs redet.

Wir hören zu, während Herr Schulze redet.

Wir hören zu, während meine Lehrerin redet.

Wir hören zu, während mein Lehrer redet.

Wir hören zu, während meine Lehrkraft redet.

Ein Schüler/eine Schülerin oder eine Schülergruppe hält einen Vortrag/präsentiert Lernergebnisse.

Ein Schüler/eine Schülerin oder eine Schülergruppe hält einen Vortrag/präsentiert Lernergebnisse.

Ein Schüler/eine Schülerin oder eine Schülergruppe hält einen Vortrag/präsentiert Lernergebnisse.

Ein Schüler/eine Schülerin oder eine Schülergruppe hält einen Vortrag/präsentiert Lernergebnisse.

Ein Schüler/eine Schülerin oder eine Schülergruppe hält einen Vortrag/präsentiert Lernergebnisse.

Ein Schüler/eine Schülerin oder eine Schülergruppe hält einen Vortrag/präsentiert Lernergebnisse.

Die Schüler*innen arbeiten mit einem Partner oder in einer Gruppe.

Wir arbeiten mit einem Partner oder in einer Gruppe.

Wir arbeiten mit einem Partner oder in einer Gruppe.

Wir arbeiten mit einem Partner oder in einer Gruppe.

Wir arbeiten mit einem Partner oder in einer Gruppe.

Wir arbeiten mit einem Partner oder in einer Gruppe.

Die Schüler*innen diskutieren gemeinsam über ein Thema/einen Lösungsweg.

Wir diskutieren gemeinsam über ein Thema/einen Lösungsweg.

Wir diskutieren gemeinsam über ein Thema/einen Lösungsweg.

Wir diskutieren gemeinsam über ein Thema/einen Lösungsweg.

Wir diskutieren gemeinsam über ein Thema/einen Lösungsweg.

Wir diskutieren gemeinsam über ein Thema/einen Lösungsweg.

Die Schüler*innen arbeiten an Stationen oder Lernzirkeln.

Wir arbeiten an Stationen oder Lernzirkeln.

Wir arbeiten an Stationen oder Lernzirkeln.

Wir arbeiten an Stationen oder Lernzirkeln.

Wir arbeiten an Stationen oder Lernzirkeln.

Wir arbeiten an Stationen oder Lernzirkeln.

Bestimmte Aufgaben bearbeiten die Schüler*innen im Rahmen von Wochenplanarbeit oder Freiarbeit.

Bestimmte Aufgaben bearbeiten wir im Rahmen von Wochenplanarbeit oder Freiarbeit.

Bestimmte Aufgaben bearbeiten wir im Rahmen von Wochenplanarbeit oder Freiarbeit.

Bestimmte Aufgaben bearbeiten wir im Rahmen von Wochenplanarbeit oder Freiarbeit.

Bestimmte Aufgaben bearbeiten wir im Rahmen von Wochenplanarbeit oder Freiarbeit.

Bestimmte Aufgaben bearbeiten wir im Rahmen von Wochenplanarbeit oder Freiarbeit.

Die Schüler*innen erstellen selbstständig Plakate.

Wir erstellen selbstständig Plakate.

Wir erstellen selbstständig Plakate.

Wir erstellen selbstständig Plakate.

Wir erstellen selbstständig Plakate.

Wir erstellen selbstständig Plakate.

Die Schüler*innen arbeiten alleine an Arbeitsblättern oder Übungsaufgaben.

Wir arbeiten alleine an Arbeitsblättern oder Übungsaufgaben.

Wir arbeiten alleine an Arbeitsblättern oder Übungsaufgaben.

Wir arbeiten alleine an Arbeitsblättern oder Übungsaufgaben.

Wir arbeiten alleine an Arbeitsblättern oder Übungsaufgaben.

Wir arbeiten alleine an Arbeitsblättern oder Übungsaufgaben.

Schüler-Lehrer-Beziehung

Dieser Aspekt misst Eigenschaften der Schüler-Lehrer-Beziehung wie z.B. wahrgenommene Fairness, Vertrauen und Fürsorge. Stellen Sie sicher, dass Sie und Ihre Schülerinnen fair und respektvoll miteinander umgehen. Sorgen Sie für eine entspannte/angstfreie Atmosphäre in der Klasse (s. Angstfreie Atmosphäre, Fehlerkultur). Stellen Sie sicher, dass Ihre Schülerinnen sich wohl fühlen. Seien Sie in gewissem Maße humorvoll. Haben Sie Geduld mit Ihren Schülerinnen. Wenn Sie der Klasse Fragen stellen, lassen Sie Ihren Schülerinnen genug Zeit zum Überlegen.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich behandle die Schüler*innen fair.

Frau Fuchs behandelt mich fair.

Herr Schulze behandelt mich fair.

Meine Lehrerin behandelt mich fair.

Mein Lehrer behandelt mich fair.

Meine Lehrkraft behandelt mich fair.

Ich bin geduldig, z.B. beim Stellen von Fragen.

Frau Fuchs ist geduldig, z.B. beim Stellen von Fragen.

Herr Schulze ist geduldig, z.B. beim Stellen von Fragen.

Meine Lehrerin ist geduldig, z.B. beim Stellen von Fragen.

Mein Lehrer ist geduldig, z.B. beim Stellen von Fragen.

Meine Lehrkraft ist geduldig, z.B. beim Stellen von Fragen.

Ich kümmere mich darum, wie es den Schüler*innen geht.

Frau Fuchs kümmert sich darum, wie es mir geht.

Herr Schulze kümmert sich darum, wie es mir geht.

Meine Lehrerin kümmert sich darum, wie es mir geht.

Mein Lehrer kümmert sich darum, wie es mir geht.

Meine Lehrkraft kümmert sich darum, wie es mir geht.

Wenn die Schüler*innen Probleme haben, bespreche ich sie mit ihnen.

Wenn ich Probleme habe, bespricht Frau Fuchs sie mit mir.

Wenn ich Probleme habe, bespricht Herr Schulze sie mit mir.

Wenn ich Probleme habe, bespricht meine Lehrerin sie mit mir.

Wenn ich Probleme habe, bespricht mein Lehrer sie mit mir.

Wenn ich Probleme habe, bespricht meine Lehrkraft sie mit mir.

Die Schüler*innen fühlen sich in meinem Unterricht wohl.

Im Unterricht fühle ich mich wohl.

Im Unterricht fühle ich mich wohl.

Im Unterricht fühle ich mich wohl.

Im Unterricht fühle ich mich wohl.

Im Unterricht fühle ich mich wohl.

Enthusiasmus

Enthusiasmus bzw. Engagement im Unterricht gelten als wichtige Merkmale der Handlungskompetenz von Lehrkräften. Lehrerenthusiasmus bezeichnet den Grad des positiven Erlebens während der Ausübung der Lehrertätigkeit. Lehrerenthusiasmus kann sich entweder auf die Beschäftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts, also dem Fach, oder auf die Unterrichtstätigkeit selbst beziehen. Sichtbares Engagement kann Modellwirkung für das Verhalten der Schüler*innen haben und somit motivationssteigernd wirken.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich unterrichte gern.

Frau Fuchs unterrichtet gern.

Herr Schulze unterrichtet gern.

Meine Lehrerin unterrichtet gern.

Mein Lehrer unterrichtet gern.

Meine Lehrkraft unterrichtet gern.

Ich bin von meinem Fach begeistert.

Frau Fuchs ist von ihrem Fach begeistert.

Herr Schulze ist von seinem Fach begeistert.

Meine Lehrerin ist von ihrem Fach begeistert.

Mein Lehrer ist von seinem Fach begeistert.

Meine Lehrkraft ist von seinem Fach begeistert.

Ich finde mein Unterrichtsfach spannend.

Frau Fuchs findet ihr Unterrichtsfach spannend.

Herr Schulze findet sein Unterrichtsfach spannend.

Meine Lehrerin findet ihr Unterrichtsfach spannend.

Mein Lehrer findet sein Unterrichtsfach spannend.

Meine Lehrkraft findet sein Unterrichtsfach spannend.

Ich stecke die Schüler*innen mit meiner Begeisterung an.

Frau Fuchs steckt mich mit ihrer Begeisterung an.

Herr Schulze steckt mich mit seiner Begeisterung an.

Meine Lehrerin steckt mich mit ihrer Begeisterung an.

Mein Lehrer steckt mich mit seiner Begeisterung an.

Meine Lehrkraft steckt mich mit seiner Begeisterung an.

Leistungserwartung

Dieser Aspekt misst, inwieweit Sie klare und konsequente Anforderungen an Ihre Schülerinnen kommunizieren. Es ist wichtig, dass Sie klare und konsequente Anforderungen an Ihre Schülerinnen stellen. Setzen Sie minimale Standards, die Ihre Schüler*innen herausfordern, und stellen Sie sicher, dass diese auch realistisch einzuhalten sind und eingehalten werden.

Wie oft treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Nie In einigen Stunden In den meisten Stunden In jeder Stunde Kann ich nicht beurteilen

Ich traue jeder Schülerin/jedem Schüler zu, die Unterrichtsinhalte verstehen zu können.

Frau Fuchs traut mir zu, dass ich die Unterrichtsinhalte verstehen kann.

Herr Schulze traut mir zu, dass ich die Unterrichtsinhalte verstehen kann.

Meine Lehrerin traut mir zu, dass ich die Unterrichtsinhalte verstehen kann.

Mein Lehrer traut mir zu, dass ich die Unterrichtsinhalte verstehen kann.

Meine Lehrkraft traut mir zu, dass ich die Unterrichtsinhalte verstehen kann.

Ich traue den Schüler*innen anspruchsvolle Dinge zu.

Frau Fuchs traut mir anspruchsvolle Dinge zu.

Herr Schulze traut mir anspruchsvolle Dinge zu.

Meine Lehrerin traut mir anspruchsvolle Dinge zu.

Mein Lehrer traut mir anspruchsvolle Dinge zu.

Meine Lehrkraft traut mir anspruchsvolle Dinge zu.

Ich traue den Schüler*innen zu, dass sie selbstständig arbeiten können.

Frau Fuchs traut mir zu, dass ich selbstständig arbeiten kann.

Herr Schulze traut mir zu, dass ich selbstständig arbeiten kann.

Meine Lehrerin traut mir zu, dass ich selbstständig arbeiten kann.

Mein Lehrer traut mir zu, dass ich selbstständig arbeiten kann.

Meine Lehrkraft traut mir zu, dass ich selbstständig arbeiten kann.

Differenzierung

Dieser Aspekt misst, inwieweit Sie Ihren Unterricht auf Differenzen innerhalb der Klasse (Vorwissen, Interessen, Hintergrund, geschlechtsspezifische Aspekte) anpassen. Jede Schülerin/jeder Schüler in Ihrer Klasse verfügt über unterschiedliches Vorwissen, unterschiedliche Interessen und Fertigkeiten. Ihre Schülerinnen mögen unterschiedliche soziale oder kulturelle Hintergründe haben. Es mag auch geschlechtsspezifische Unterschiede geben. Damit Ihre Schülerinnen effektiv lernen können, sollten Sie diese Unterschiede beachten. Passen Sie den Schwierigkeitsgrad und das Tempo entsprechend individualisiert an, z.B. durch unterschiedlich schwierige Aufgaben oder Klassenarbeiten mit verschiedenen Niveaustufen.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich gebe den Schüler*innen unterschiedliche Aufgaben, je nach ihrem Können.

Frau Fuchs gibt uns unterschiedliche Aufgaben, je nach unserem Können.

Herr Schulze gibt uns unterschiedliche Aufgaben, je nach unserem Können.

Meine Lehrerin gibt uns unterschiedliche Aufgaben, je nach unserem Können.

Mein Lehrer gibt uns unterschiedliche Aufgaben, je nach unserem Können.

Meine Lehrkraft gibt uns unterschiedliche Aufgaben, je nach unserem Können.

Ich stelle Arbeitsgruppen nach dem Können der Schüler*innen zusammen.

Frau Fuchs stellt Arbeitsgruppen nach unserem Können zusammen.

Herr Schulze stellt Arbeitsgruppen nach unserem Können zusammen.

Meine Lehrerin stellt Arbeitsgruppen nach unserem Können zusammen.

Mein Lehrer stellt Arbeitsgruppen nach unserem Können zusammen.

Meine Lehrkraft stellt Arbeitsgruppen nach unserem Können zusammen.

Ich stelle den besseren Schüler*innen schwierigere Aufgaben.

Frau Fuchs stellt den besseren Schüler*innen schwierigere Aufgaben.

Herr Schulze stellt den besseren Schüler*innen schwierigere Aufgaben.

Meine Lehrerin stellt den besseren Schüler*innen schwierigere Aufgaben.

Mein Lehrer stellt den besseren Schüler*innen schwierigere Aufgaben.

Meine Lehrkraft stellt den besseren Schüler*innen schwierigere Aufgaben.

Bei Klassenarbeiten können die Schüler*innen zwischen verschieden schwierigen Arbeiten auswählen.

Bei Klassenarbeiten können wir zwischen verschieden schwierigen Arbeiten auswählen.

Bei Klassenarbeiten können wir zwischen verschieden schwierigen Arbeiten auswählen.

Bei Klassenarbeiten können wir zwischen verschieden schwierigen Arbeiten auswählen.

Bei Klassenarbeiten können wir zwischen verschieden schwierigen Arbeiten auswählen.

Bei Klassenarbeiten können wir zwischen verschieden schwierigen Arbeiten auswählen.

Diagnostische Kompetenz

Dieser Aspekt misst, inwieweit Sie die individuellen Schwierigkeiten und den individuellen Fortschritt eines Schülers/ einer Schülerin im Auge haben. Eine angemessene Passung zwischen Leistungsanforderungen und Lernvoraussetzungen im Unterricht herzustellen, ist nur möglich, wenn Sie über die Stärken und Schwächen, über Fähigkeitsniveau und Unterschiede Ihrer Schüler*innen informiert sind. Angemessenheit bzw. Differenziertheit des Unterrichts setzt somit diagnostische Kompetenz voraus.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich nehme mir Zeit, um einzelnen Schüler*innen Dinge, die sie nicht verstanden haben, nochmals zu erklären.

Frau Fuchs nimmt sich Zeit, um einzelnen Schüler*innen Dinge, die sie nicht verstanden haben, nochmals zu erklären.

Herr Schulze nimmt sich Zeit, um einzelnen Schüler*innen Dinge, die sie nicht verstanden haben, nochmals zu erklären.

Meine Lehrerin nimmt sich Zeit, um einzelnen Schüler*innen Dinge, die sie nicht verstanden haben, nochmals zu erklären.

Mein Lehrer nimmt sich Zeit, um einzelnen Schüler*innen Dinge, die sie nicht verstanden haben, nochmals zu erklären.

Meine Lehrkraft nimmt sich Zeit, um einzelnen Schüler*innen Dinge, die sie nicht verstanden haben, nochmals zu erklären.

Ich merke sofort, wenn jemand nicht mehr mitkommt.

Frau Fuchs merkt sofort, wenn jemand nicht mehr mitkommt.

Herr Schulze merkt sofort, wenn jemand nicht mehr mitkommt.

Meine Lehrerin merkt sofort, wenn jemand nicht mehr mitkommt.

Mein Lehrer merkt sofort, wenn jemand nicht mehr mitkommt.

Meine Lehrkraft merkt sofort, wenn jemand nicht mehr mitkommt.

Ich weiß, wie mit jedem/jeder der Schüler*innen umzugehen ist.

Frau Fuchs weiß, wie mit jedem von uns umzugehen ist.

Herr Schulze weiß, wie mit jedem von uns umzugehen ist.

Meine Lehrerin weiß, wie mit jedem von uns umzugehen ist.

Mein Lehrer weiß, wie mit jedem von uns umzugehen ist.

Meine Lehrkraft weiß, wie mit jedem von uns umzugehen ist.

Ich erkläre den Lehrstoff so oft, bis es alle verstanden haben.

Frau Fuchs erklärt den Lehrstoff so oft, bis es alle verstanden haben.

Herr Schulze erklärt den Lehrstoff so oft, bis es alle verstanden haben.

Meine Lehrerin erklärt den Lehrstoff so oft, bis es alle verstanden haben.

Mein Lehrer erklärt den Lehrstoff so oft, bis es alle verstanden haben.

Meine Lehrkraft erklärt den Lehrstoff so oft, bis es alle verstanden haben.

Ich merke, wenn der Unterricht zu schwierig ist.

Frau Fuchs merkt, wenn der Unterricht zu schwierig ist.

Herr Schulze merkt, wenn der Unterricht zu schwierig ist.

Meine Lehrerin merkt, wenn der Unterricht zu schwierig ist.

Mein Lehrer merkt, wenn der Unterricht zu schwierig ist.

Meine Lehrkraft merkt, wenn der Unterricht zu schwierig ist.

Individuelle Bezugsnormorientierung

Bei der Leistungsbeurteilung können drei Bezugsnormen unterschieden werden. Mit der sozialen Bezugsnorm wird die Leistung des Schülers/der Schülerin mit dem Durchschnitt der Lerngruppe verglichen. Die kriteriale (auch: sachliche) Bezugsnorm stellt die Schülerleistung den im Vorfeld festgelegten Standards gegenüber und bewertet den Grad der Erfüllung dieser Standards. Bei der individuellen Bezugsnorm hingegen werden die Leistungen des Schülers/der Schülerin in ihrem individuellen Verlauf betrachtet und bewertet. Der Aspekt Bezugsnormorientierung misst insbesondere, inwieweit Sie bei der Bewertung von Schülerleistungen die individuelle Bezugsnorm herstellen. Schülermotivation und individuelle Bezugsnormorientierung stehen in engem Zusammenhang.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich erkenne eine gute Leistung an, wenn sich eine schwache Schülerin/ein schwacher Schüler verbessert, auch wenn die Schülerin/der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt.

Frau Fuchs erkennt eine gute Leistung an, wenn sich eine schwache Schülerin/ein schwacher Schüler verbessert, auch wenn die Schülerin/der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt.

Herr Schulze erkennt eine gute Leistung an, wenn sich eine schwache Schülerin/ein schwacher Schüler verbessert, auch wenn die Schülerin/der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt.

Meine Lehrerin erkennt eine gute Leistung an, wenn sich eine schwache Schülerin/ein schwacher Schüler verbessert, auch wenn die Schülerin/der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt.

Mein Lehrer erkennt eine gute Leistung an, wenn sich eine schwache Schülerin/ein schwacher Schüler verbessert, auch wenn die Schülerin/der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt.

Meine Lehrkraft erkennt eine gute Leistung an, wenn sich eine schwache Schülerin/ein schwacher Schüler verbessert, auch wenn die Schülerin/der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt.

Wenn sich eine Schülerin/ein Schüler besonders angestrengt hat, lobe ich sie/ihn meistens, auch wenn andere Schüler*innen noch besser sind als sie/er.

Wenn ich mich besonders angestrengt habe, lobt mich Frau Fuchs meistens, auch wenn andere Schüler/*innen noch besser sind als ich.

Wenn ich mich besonders angestrengt habe, lobt mich Herr Schulze meistens, auch wenn andere Schüler/*innen noch besser sind als ich.

Wenn ich mich besonders angestrengt habe, lobt mich meine Lehrerin meistens, auch wenn andere Schüler/*innen noch besser sind als ich.

Wenn ich mich besonders angestrengt habe, lobt mich mein Lehrer meistens, auch wenn andere Schüler/*innen noch besser sind als ich.

Wenn ich mich besonders angestrengt habe, lobt mich meine Lehrkraft meistens, auch wenn andere Schüler/*innen noch besser sind als ich.

Ich lobe eine Schülerin/einen Schüler, wenn sie/er ihre/seine Leistung verbessert, auch wenn sie/er im Vergleich zur Klasse unter dem Durchschnitt liegt.

Frau Fuchs lobt, wenn eine Schülerin/ein Schüler ihre/seine Leistung verbessert, auch wenn sie/er im Vergleich zur Klasse unter dem Durchschnitt liegt.

Herr Schulze lobt, wenn eine Schülerin/ein Schüler ihre/seine Leistung verbessert, auch wenn sie/er im Vergleich zur Klasse unter dem Durchschnitt liegt.

Meine Lehrerin lobt, wenn eine Schülerin/ein Schüler ihre/seine Leistung verbessert, auch wenn sie/er im Vergleich zur Klasse unter dem Durchschnitt liegt.

Mein Lehrer lobt, wenn eine Schülerin/ein Schüler ihre/seine Leistung verbessert, auch wenn sie/er im Vergleich zur Klasse unter dem Durchschnitt liegt.

Meine Lehrkraft lobt, wenn eine Schülerin/ein Schüler ihre/seine Leistung verbessert, auch wenn sie/er im Vergleich zur Klasse unter dem Durchschnitt liegt.

Ich lobe auch die schwachen Schüler*innen, wenn ich merke, dass sie sich verbessern.

Frau Fuchs lobt auch die schwachen Schüler*innen, wenn sie sich verbessern.

Herr Schulze lobt auch die schwachen Schüler*innen, wenn sie sich verbessern.

Meine Lehrerin lobt auch die schwachen Schüler*innen, wenn sie sich verbessern.

Mein Lehrer lobt auch die schwachen Schüler*innen, wenn sie sich verbessern.

Meine Lehrkraft lobt auch die schwachen Schüler*innen, wenn sie sich verbessern.

Rückmeldung

In vielen Lerntheorien spielt die informative Rückmeldung an Schüler*innen über ihre Lernergebnisse eine zentrale Rolle. Sie hat zum einen die Funktion von Verstärkung, d.h. positive Leistungen werden gelobt. Zum anderen dient die Rückmeldung dazu, individuelle Wissenslücken zu erfassen und darauf individualisierte Anleitungen und Hilfestellungen aufzubauen, um das Lernziel zu erreichen.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Im Unterricht gebe ich den Schüler*innen eine Rückmeldung auf ihre Antworten.

Im Unterricht erhalte ich eine Rückmeldung auf meine Antworten.

Im Unterricht erhalte ich eine Rückmeldung auf meine Antworten.

Im Unterricht erhalte ich eine Rückmeldung auf meine Antworten.

Im Unterricht erhalte ich eine Rückmeldung auf meine Antworten.

Im Unterricht erhalte ich eine Rückmeldung auf meine Antworten.

Wenn ich Tests/Klassenarbeiten zurückgebe, erfahren die Schüler*innen genau, was richtig und was falsch war.

Wenn ich einen Test/eine Klassenarbeit zurückbekomme, erfahre ich genau, was richtig und was falsch war.

Wenn ich einen Test/eine Klassenarbeit zurückbekomme, erfahre ich genau, was richtig und was falsch war.

Wenn ich einen Test/eine Klassenarbeit zurückbekomme, erfahre ich genau, was richtig und was falsch war.

Wenn ich einen Test/eine Klassenarbeit zurückbekomme, erfahre ich genau, was richtig und was falsch war.

Wenn ich einen Test/eine Klassenarbeit zurückbekomme, erfahre ich genau, was richtig und was falsch war.

Wenn ein Schüler/eine Schülerin eine gute Antwort gibt oder eine interessante Frage stellt, lobe ich ihn/sie.

Wenn ich im Unterricht eine gute Antwort gebe oder eine interessante Frage stelle, lobt mich Frau Fuchs.

Wenn ich im Unterricht eine gute Antwort gebe oder eine interessante Frage stelle, lobt mich Herr Schulze.

Wenn ich im Unterricht eine gute Antwort gebe oder eine interessante Frage stelle, lobt mich meine Lehrerin.

Wenn ich im Unterricht eine gute Antwort gebe oder eine interessante Frage stelle, lobt mich mein Lehrer.

Wenn ich im Unterricht eine gute Antwort gebe oder eine interessante Frage stelle, lobt mich meine Lehrkraft.

Wenn sich ein Schüler/eine Schülerin im Unterricht oft meldet, lobe ich ihn/sie.

Wenn ich mich im Unterricht oft melde, lobt mich Frau Fuchs.

Wenn ich mich im Unterricht oft melde, lobt mich Herr Schulze.

Wenn ich mich im Unterricht oft melde, lobt mich meine Lehrerin.

Wenn ich mich im Unterricht oft melde, lobt mich mein Lehrer.

Wenn ich mich im Unterricht oft melde, lobt mich meine Lehrkraft.

Ich werte mit den Schüler*innen regelmäßig deren Lernergebnisse aus.

Frau Fuchs wertet mit mir regelmäßig meine Lernergebnisse aus.

Herr Schulze wertet mit mir regelmäßig meine Lernergebnisse aus.

Meine Lehrerin wertet mit mir regelmäßig meine Lernergebnisse aus.

Mein Lehrer wertet mit mir regelmäßig meine Lernergebnisse aus.

Meine Lehrkraft wertet mit mir regelmäßig meine Lernergebnisse aus.

Zeitnutzung

Dieser Aspekt misst, wie effektiv die vorhandene Lernzeit ausgenutzt wird. Nutzen Sie die verfügbare Unterrichtszeit durch ein gelingendes Klassenmanagement (s.u.) produktiv.

Wie oft treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Nie In einigen Stunden In den meisten Stunden In jeder Stunde Kann ich nicht beurteilen

Der Unterricht verläuft ohne Unterbrechungen.

Der Unterricht verläuft ohne Unterbrechungen.

Der Unterricht verläuft ohne Unterbrechungen.

Der Unterricht verläuft ohne Unterbrechungen.

Der Unterricht verläuft ohne Unterbrechungen.

Der Unterricht verläuft ohne Unterbrechungen.

Die ganze Unterrichtsstunde wird zum Lernen genutzt.

Die ganze Unterrichtsstunde wird zum Lernen genutzt.

Die ganze Unterrichtsstunde wird zum Lernen genutzt.

Die ganze Unterrichtsstunde wird zum Lernen genutzt.

Die ganze Unterrichtsstunde wird zum Lernen genutzt.

Die ganze Unterrichtsstunde wird zum Lernen genutzt.

Der Unterricht fängt pünktlich an.

Der Unterricht fängt pünktlich an.

Der Unterricht fängt pünktlich an.

Der Unterricht fängt pünktlich an.

Der Unterricht fängt pünktlich an.

Der Unterricht fängt pünktlich an.

Im Unterricht beschäftigen wir uns die ganze Zeit mit dem Lehrstoff.

Im Unterricht beschäftigen wir uns die ganze Zeit mit dem Lehrstoff.

Im Unterricht beschäftigen wir uns die ganze Zeit mit dem Lehrstoff.

Im Unterricht beschäftigen wir uns die ganze Zeit mit dem Lehrstoff.

Im Unterricht beschäftigen wir uns die ganze Zeit mit dem Lehrstoff.

Im Unterricht beschäftigen wir uns die ganze Zeit mit dem Lehrstoff.

Alles, was ich für den Unterricht brauche (z.B. Arbeitsblätter, OH-Projektor, Tafelbild), habe ich vorbereitet.

Frau Fuchs hat für den Unterricht alles vorbereitet, was gebraucht wird (z.B. Arbeitsblätter, OH-Projektor, Tafelbild).

Herr Schulze hat für den Unterricht alles vorbereitet, was gebraucht wird (z.B. Arbeitsblätter, OH-Projektor, Tafelbild).

Meine Lehrerin hat für den Unterricht alles vorbereitet, was gebraucht wird (z.B. Arbeitsblätter, OH-Projektor, Tafelbild).

Mein Lehrer hat für den Unterricht alles vorbereitet, was gebraucht wird (z.B. Arbeitsblätter, OH-Projektor, Tafelbild).

Meine Lehrkraft hat für den Unterricht alles vorbereitet, was gebraucht wird (z.B. Arbeitsblätter, OH-Projektor, Tafelbild).

Klassenmanagement

Dieser Aspekt misst, inwieweit Sie und Ihre Schülerinnen empfinden, dass Sie das Klassengeschehen im Griff haben. Um die meiste Unterrichtszeit als aktive Lernzeit nutzen zu können, ist es wichtig, dass Sie Störungen gering halten. Stellen Sie effektive Verhaltensregeln gemeinsam mit Ihren Schülerinnen auf und halten Sie diese ein. Vermeiden Sie Störungen, indem Sie die Aufmerksamkeit Ihrer Schüler*innen lenken. Legen Sie auftretende Störungen schnell und diskret bei.

Wie oft treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Nie In einigen Stunden In den meisten Stunden In jeder Stunde Kann ich nicht beurteilen

Ich schaffe es, im Unterricht für Ruhe und Ordnung zu sorgen.

Frau Fuchs schafft es, im Unterricht für Ruhe und Ordnung zu sorgen.

Herr Schulze schafft es, im Unterricht für Ruhe und Ordnung zu sorgen.

Meine Lehrerin schafft es, im Unterricht für Ruhe und Ordnung zu sorgen.

Mein Lehrer schafft es, im Unterricht für Ruhe und Ordnung zu sorgen.

Meine Lehrkraft schafft es, im Unterricht für Ruhe und Ordnung zu sorgen.

Ich kann mich in meiner Klasse durchsetzen.

Frau Fuchs kann sich in unserer Klasse durchsetzen.

Herr Schulze kann sich in unserer Klasse durchsetzen.

Meine Lehrerin kann sich in unserer Klasse durchsetzen.

Mein Lehrer kann sich in unserer Klasse durchsetzen.

Meine Lehrkraft kann sich in unserer Klasse durchsetzen.

Ich bin nicht leicht vom Lehrstoff abzulenken.

Frau Fuchs ist nicht leicht vom Unterricht abzulenken.

Herr Schulze ist nicht leicht vom Unterricht abzulenken.

Meine Lehrerin ist nicht leicht vom Unterricht abzulenken.

Mein Lehrer ist nicht leicht vom Unterricht abzulenken.

Meine Lehrkraft ist nicht leicht vom Unterricht abzulenken.

Im Unterricht können die Schüler*innen in Ruhe arbeiten.

Im Unterricht kann ich in Ruhe arbeiten.

Im Unterricht kann ich in Ruhe arbeiten.

Im Unterricht kann ich in Ruhe arbeiten.

Im Unterricht kann ich in Ruhe arbeiten.

Im Unterricht kann ich in Ruhe arbeiten.

Haus-/Schulaufgaben

Haus- bzw. Schulaufgaben, die für Schülerinnen kognitiv fordernd und anregend sind, haben einen förderlichen Effekt auf die schulische Leistungs- und Motivationsentwicklung. Kognitiv fordernd bedeutet, dass Haus-/Schulaufgaben nicht ausschließlich aus mechanisch-wiederholenden Übungen bestehen sollten. Der Anregungsgehalt bezieht sich auf eine gewisse Variabilität der Aufgaben. Einerseits müssen Haus-/Schulaufgaben einfach genug sein, damit Schülerinnen mit einem vertretbaren Aufwand ein gutes Resultat erreichen. Zugleich führen Lernaufgaben erst dann zu intensiveren Vernetzungen, wenn sie entweder neu oder ausreichend herausfordernd sind.

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf diesen Unterricht zu? Trifft überhaupt nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft eher zu Trifft voll und ganz zu Kann ich nicht beurteilen

Ich bespreche die Hausaufgaben im Unterricht (z.B. was schwierig war).

Bei Frau Fuchs werden Hausaufgaben im Unterricht besprochen (z.B. was schwierig war).

Bei Herrn Schulze werden Hausaufgaben im Unterricht besprochen (z.B. was schwierig war).

Bei Meiner Lehrerin werden Hausaufgaben im Unterricht besprochen (z.B. was schwierig war).

Bei Meinem Lehrer werden Hausaufgaben im Unterricht besprochen (z.B. was schwierig war).

Bei Meiner Lehrkraft werden Hausaufgaben im Unterricht besprochen (z.B. was schwierig war).

Im Unterricht gehe ich auf den Inhalt der Hausaufgaben ein.

Frau Fuchs geht im Unterricht auf den Inhalt der Hausaufgaben ein.

Herr Schulze geht im Unterricht auf den Inhalt der Hausaufgaben ein.

Meine Lehrerin geht im Unterricht auf den Inhalt der Hausaufgaben ein.

Mein Lehrer geht im Unterricht auf den Inhalt der Hausaufgaben ein.

Meine Lehrkraft geht im Unterricht auf den Inhalt der Hausaufgaben ein.

Bei Hausaufgaben gibt es unterschiedliche Aufgaben zur Auswahl, von denen die Schüler/-innen sich welche aussuchen können.

Bei Hausaufgaben gibt es unterschiedliche Aufgaben zur Auswahl, von denen ich mir welche aussuchen kann.

Bei Hausaufgaben gibt es unterschiedliche Aufgaben zur Auswahl, von denen ich mir welche aussuchen kann.

Bei Hausaufgaben gibt es unterschiedliche Aufgaben zur Auswahl, von denen ich mir welche aussuchen kann.

Bei Hausaufgaben gibt es unterschiedliche Aufgaben zur Auswahl, von denen ich mir welche aussuchen kann.

Bei Hausaufgaben gibt es unterschiedliche Aufgaben zur Auswahl, von denen ich mir welche aussuchen kann.

Ich prüfe, ob die Schüler*innen die Hausaufgaben gemacht haben.

Frau Fuchs prüft, ob ich meine Hausaufgaben gemacht habe.

Herr Schulze prüft, ob ich meine Hausaufgaben gemacht habe.

Meine Lehrerin prüft, ob ich meine Hausaufgaben gemacht habe.

Mein Lehrer prüft, ob ich meine Hausaufgaben gemacht habe.

Meine Lehrkraft prüft, ob ich meine Hausaufgaben gemacht habe.

Ich prüfe, ob die Hausaufgaben richtig sind.

Frau Fuchs prüft, ob meine Hausaufgaben richtig sind.

Herr Schulze prüft, ob meine Hausaufgaben richtig sind.

Meine Lehrerin prüft, ob meine Hausaufgaben richtig sind.

Mein Lehrer prüft, ob meine Hausaufgaben richtig sind.

Meine Lehrkraft prüft, ob meine Hausaufgaben richtig sind.

Ich weiß, welche Hausaufgaben zu geben sind, damit die Schüler*innen den Inhalt der Stunde richtig verstehen.

Frau Fuchs weiß, welche Hausaufgaben zu geben sind, damit wir den Inhalt der Stunde richtig verstehen.

Herr Schulze weiß, welche Hausaufgaben zu geben sind, damit wir den Inhalt der Stunde richtig verstehen.

Meine Lehrerin weiß, welche Hausaufgaben zu geben sind, damit wir den Inhalt der Stunde richtig verstehen.

Mein Lehrer weiß, welche Hausaufgaben zu geben sind, damit wir den Inhalt der Stunde richtig verstehen.

Meine Lehrkraft weiß, welche Hausaufgaben zu geben sind, damit wir den Inhalt der Stunde richtig verstehen.

Ich gebe Hausaufgaben, die die Schüler*innen zum Denken auffordern.

Frau Fuchs gibt Hausaufgaben, die mich zum Denken auffordern.

Herr Schulze gibt Hausaufgaben, die mich zum Denken auffordern.

Meine Lehrerin gibt Hausaufgaben, die mich zum Denken auffordern.

Mein Lehrer gibt Hausaufgaben, die mich zum Denken auffordern.

Meine Lehrkraft gibt Hausaufgaben, die mich zum Denken auffordern.

Meine Hausaufgaben sind sehr abwechslungsreich.

Frau Fuchs gibt sehr abwechslungsreiche Hausaufgaben.

Herr Schulze gibt sehr abwechslungsreiche Hausaufgaben.

Meine Lehrerin gibt sehr abwechslungsreiche Hausaufgaben.

Mein Lehrer gibt sehr abwechslungsreiche Hausaufgaben.

Meine Lehrkraft gibt sehr abwechslungsreiche Hausaufgaben.
CC BY-NC-SA 4.0
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4.0 DE — Institut für Schulqualität Land Berlin e.V.